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Themen und Information


Von der Berührung zum Dialog

Von der Berührung zum Dialog
Bemerkungen zur sensumotorischen Kooperation mit anderen Menschen,
die auch schwerstbehindert sein können.

Salut an alle! Ihr sagt: Der Umgang mit Kindern ermüdet uns. Ihr habt recht: Denn wir müssen zu ihrer Begriffswelt hinuntersteigen. Hinuntersteigen, uns hinabneigen, beugen, kleiner machen.
Ihr irrt euch. Nicht das ermüdet uns. Sondern, dass wir zu ihren Gefühlen emporklimmen müssen. Emporklimmen, uns ausstrecken, auf die Zehenspitzen stellen, hinlangen. Um nicht zu verletzen.
Janusz Korczak

In wenigen Worten, eindrücklich und einfühlsam zugleich, beschreibt J. Korczak, was wir tun müssen, um die Begegnungen mit Kindern positiv gestalten zu können. Zu ihrer Begriffswelt hinab und zu ihren Gefühlswelt hinauf zu steigen, was mag das anderes bedeuten, als sie als Partner ernst zu nehmen und ihnen die Möglichkeit zu geben in Sicherheit und Geborgenheit ihre Fähigkeiten erproben zu können. Wenn wir uns darum bemühen, werden sie die Begegnungen mit ihrer Lebenswelt mitvollziehen können und Identität und Selbstwert entwickeln: auch dann, wenn die Möglichkeiten dazu eingeschränkt sind und sie für die weitere Entwicklung noch spezieller Hilfen bedürfen. Doch auch dann werden sie den Schutzraum des anderen nötig haben, um in gegenständlicher Herausforderung die bindende Kraft der Begegnungen ausschöpfen zu können.

Das ist der eigentliche Grund, warum sich Erwachsene und Kinder aufeinander beziehen, um gemeinsame Wege zu gehen. Aufmerksam und reaktionsbereit, einfühlsam in der Wechselseitigkeit, achtsam in der Registrierung lebendiger Impulse, die in der gegenseitigen Zuwendung wieder beantwortet werden. Von Anfang an in einem Prozess, der im Fluss von zwischenmenschlichen Begegnungen, soziale Orientierung schafft, die sich in der gegenseitigen Wertschätzung bündelt. Zunächst noch innerhalb einer noch ungeschiedenen Angewiesenheit, die sich ganz unmittelbar und alltäglich vollzieht, in der Regel aber immer eigenständiger wird. “Der Mensch wird am du zum ich” sagt Martin Buber und hat dabei den lebendigen Austausch gegenseitigen Vermerkens im Blick, der vom ersten Lebenstag an die gegenseitigen Körpersensationen vermittelt, in denen die Bezugsperson ihren Blick auf die körperliche Beweglichkeit des Kindes fokussiert und so die eigene in dessen Blickfeld bringt. Indem Reagibilität entsteht, entsteht, spontan und responsiv, das Gefühl leibliches Wissen miteinander verbunden und ein Repertoire von sensumotorischen Handlungen geschaffen zu haben, die an die jeweiligen Herausforderungen des Lebens anzupassen sind. Noch nicht letztlich bewusst, aber von Anfang an geordnet und individuell im Vollzug der Bewegung abgestimmt. Die eigenen Möglichkeiten werden kreativ moduliert und zumeist fast unvermerkt erzeugt das Kind eine individuelle Bewegungsqualität, die seinen Handlungen schon einen sozialisierten Ausdruck verleiht, jedoch weiteren Beeinflussungen gegenüber noch offen bleibt. Diese werden ermöglicht von haltenden Händen, die dem Kind die Möglichkeit geben, sich sicher und geborgen zu fühlen. Dabei erfährt es, dass seine Bewegungsmöglichkeiten im Rhythmus fein modulierter Abstimmungen eine Richtung erhalten, die seine Lebendigkeit und seine Dynamik zum Vorschein kommen lässt. Von Mal zu Mal wird in der gegenseitigen Abstimmung vermittelt, dass Bewegungen eben vermittelte Handlungen sind, die in ihrem Ausdruck wahrgenommen und über entsprechende Reaktionen kultiviert werden können. In allen Auseinandersetzungen. Vom ersten Tag des Lebens an.

Gegenständlicher Austausch am Leitseil der Sensumotorik

Das Bedürfnis nach Erziehung und Bildung verbirgt sich demnach schon in den ersten sensumotorischen Handlungen, die noch in “symbiotischen Verschmolzenheit” (Mahler) geschehen und in denen die intrauterinen Erlebnisse weitergeführt werden, mit dem Ziel eine “dyadische Zweieinheit” (vgl. Spitz 1980, 1988) zu gründen, in der alsbald autonom gestaltete Erkenntnisprozesse, die zugleich Trennungsprozesse sind, erarbeitet werden. (vgl. Piaget 1973). Die das Kind formende “Kraft des zwischen” entsteht, die als “Urkategorie der menschlichen Wirklichkeit” (Buber) dem Kind den Zugang zu einer selbstgestalteten Welt erst eröffnet, eingewoben in den Fluss des sensumotorischen Handelns, in dem eine menschlich gestaltete Umwelt entsteht, in der zunächst der lebendige und anpassungsfähige Körper als ein erstes `Werkzeug´ erscheint, mit dem das Kind lebensgeschichtliche Spuren hinterlässt. Diese leibhaftige Anwesenheit des Kindes ist von kognitiver, emotionaler und sozialer Bedeutung und deshalb in ihrer lebendigen Äußerungen von den Bezugsperson(en) auch zu verstehen. Das ist der Grund, warum es von Anfang an in der Lage ist, für sich selbst schon Sorge zu tragen, insofern es in jeder Auseinandersetzung eine gestaltbare Verbindung schafft, die von seinen Bezugspersonen registriert und geformt werden kann.

Dieses frühe Lernen ist also ein “Lernen am Leitseil der Sensumotorik” (vgl. Hoffmann-Axthelm 1984), in dem die körperliche Beweglichkeit des Kindes genügt, um mit anderen Menschen und selbstredend auch mit deren Lebenswelt im Austausch bleiben zu können. Demnach schöpft es seine Kraft aus der beweglichen Anpassung seines Leibes an die gegenständliche Welt, die das Kind damit erobern kann. Jede Handlung ist mithin ein Versuch, den eigenen Körper in die Welt hinausgreifen zu lassen, ihn zu formen, um auf der Skala Lust und Unlust in Erfahrung zu bringen, welche Qualität die Lebensbedingungen haben. Körper und Welt werden “einordenbar, wiederaufrufbar, wiederholbar bis zur Erschöpfung, veränderbar mit dem Ergebnis neuer Vorstöße, Handlungsformen, Bewertungen und affektiver Spuren” (ebd., S.222f.). Dieses Lernen kommt noch ganz ohne Bilder und innere Vorstellungen aus.

Dabei sind die angeborenen sensumotorischen Handlungspläne (vgl. Piaget 1973) lebendige Bezugssysteme, die vom Kind schon eigenständig organisiert, ein Gleichgewicht schaffen zwischen seinen Fähigkeiten und den Bedeutungen seiner Lebenswelt. Dieses Lernen besteht in einer vorbewussten Ausdehnung sensumotorischer Handlungen, die das Kind auf der Grundlage seiner Bewegungsmöglichkeiten konstruktiv abzugleichen beginnt, gekennzeichnet durch einen eigentümlichen Widerspruch, dass nämlich “dort wo es eine Entwicklung gibt, jede nachfolgende Ausführung besser ist als die vorangegangene, d.h., sie wiederholt sich nicht. Deshalb besteht das Üben insbesondere in einem Wiederholen ohne Wiederholung. Die Lösung dieses scheinbaren Paradoxons liegt darin, dass die richtig ausgeführte Übung jedes Mal nicht etwa das eine oder andere Mittel zur Lösung der betreffenden Bewegungsaufgabe wiederholt, sondern den Prozess der Lösung dieser Aufgabe, wobei von Mal zu Mal die Mittel verändert und vervollkommnet werden” (Bernstein 1987, S.129f.).

Gegenständlicher Austausch und Sensumotorische Kooperation

Weil die Weiterentwicklung der sensumotorischen Handlungspläne auf einer gegenständlichen Auseinandersetzung mit der Lebenswelt beruht, sind die selbst hergestellten Berührungen für die Entwicklung des Kindes von größter Bedeutung. Nur darüber kann es sein Handeln verfeinern. Unaufhörlich und unermüdlich, gebunden an sich wiederholende Rituale und Besorgungen, werden alltägliche Verbindlichkeiten geregelt, gemeinsame Gewohnheiten ausgebildet, in denen sich dann die kindlichen Fähigkeiten bestätigen können. Nie ohne Störungen, nie ohne Reibungsverlust, aber, soll die Entwicklung gelingen, immer innerhalb eines stabilen sozialen Gefüges, in dem das Kind in seine (Alltags-) Kultur hineinfinden kann. Weil es bei den alltäglichen Verrichtungen mithelfen muss, findet es seinen Platz in der Gemeinschaft und übernimmt Mitverantwortung an der Gestaltung des gemeinsamen Lebens, deren “Qualität im Bewusstsein und im Gefühl (besteht), durch sein Handeln einen Beitrag zu leisten zu einem glücklichen und menschenwürdigen Leben und Arbeiten in Gemeinschaft und Gesellschaft” (Schönberger 1987, S.119).

Ob das Kind Mitverantwortung übernimmt, bestimmt also darüber, ob es in der “Sensumotorischen Kooperation” (vgl. Praschak 1990,1993) zu seinen Möglichkeiten finden kann. Weil es erlebt, dass es sich auf andere Menschen, die in den alltäglichen Besorgungen seine Bedürfnisse mit seinen Handlungsmöglichkeiten verknüpfen können, auch verlassen kann, wird ihm sinnlich und praktisch vermittelt, dass “die Wurzel der Kontinuität des Handelns (...) nicht im Fortschreiten zum Neuen, sondern im Vertrauen in die Beständigkeit des bewährten Handelns (besteht)” (Jetter 1993, S.10).

Ganz selbstverständlich und im Schutze emotionaler Geborgenheit, lernt es seine eigenen Schritte ins Leben zu machen. Zunächst noch in “schweigender Kommunikation” (Winnicott 1984), in der das Gehaltenwerden und Selbsthalten, das Bewegtwerden und Selbstbewegen, die prägenden Handlungsformen sind, über die für das Kind soziale Kontinuität und gegenseitige Verständigung entstehen. Das physische Halten gibt ihm ersten psychischen Halt und im lebendigen Austausch kann es spüren, dass sein Bewegungshandeln einen Gestaltfluss erhält, in dem es selbst schon Impulse geben und neue Bewegungsspielräume eröffnen kann. Das ist wohltuend und knüpft an einen bekannten Lebensrhythmus an, der die intrauterinen Erfahrungen wiederholt, auf deren Veränderungen sich das Kind deshalb schon einstellen kann. In der Abstimmung seiner Bewegungen mit seiner eigenen Haltung und der der Bezugsperson(en) entsteht Vertrauen in sich selbst und in die Stabilität der lebensweltlichen Bezüge, in denen “die haltende und fördernde Umwelt ihm auf magische Weise liefert, was es benötigt” (Seewald 1992 S.294).

Das “Urvertrauen” (Spitz 1980) bildet sich aus, als ein Vertrauen in die Verlässlichkeit und Gegenwärtigkeit des Anderen, der eine gemeinsame Zukunft erschafft, in der sich sein Einfühlungsvermögen und die sensumotorischen Möglichkeiten des Kindes in idealer Weise ergänzen. Achtsam und einfühlsam wird die Lebendigkeit seines Körpers gespiegelt, in einem Prozess, der für alle Beteiligten wertvoll ist. Ein Gefühl für die Leiblichkeit entsteht, die mehr ist als bloße Körpererfahrung, weil sie auch soziale und gegenständliche Aspekte hat. Das zeigt sich darin, dass das Kind alsbald den Versuch unternimmt, die Bezugsperson(en) mit seinem Blick zu begleiten, um anzuzeigen, dass es deren Unterstützung wertschätzen kann, um mit dem ersten Lächeln beteuern zu können, dass es die Früchte am gemeinsamen Tun schon genießt.

Dieses Lächeln ist das Ergebnis vieler gelungener sensumotorischer Kooperationen, die sich nun im Gesichtsausdruck vergegenständlicht haben, der ein deutliches Anzeichen für ein positives Lebensgefühl ist und belegt, warum es sich lohnt, “den Unterschied zwischen den Folgen seines gegenständlichen Handelns auf Menschen als Mitmenschen und den Wirkungen seines Handelns auf die Menschen als Gegenstände erfahren und erkennen zu können” (Jetter 1984, S.54). Wunderbar, dass das Kind darüber nicht nachdenken muss. Wunderbar, dass es diese Abstimmung in unzähligen Begegnungen erfährt und diese sich in die sensumotorische Kooperation so produktiv eingewoben hat.

Tonischer Dialog und Sensumotorische Kooperation

Weil in der sensumotorischen Kooperation das “sensumotorische Wissen” (vgl. Piaget 1973) sich mit dem “Urvertrauen” (vgl. Spitz 1980) verbindet, hinterlässt sie beim Kind ein grundlegendes “Gefühl des Realen”, aber auch ein “Gefühl für das zentrale Selbst” (vgl. Winnicott 1984), das gefunden werden und sich in einer `Sprache´ mitteilen will, die primär auf die körperliche Ausdrucksseite fokussiert und der gegenseitigen Abstimmung eine nachvollziehbare Bedeutung verleiht. Das geschieht in Alltagssituationen, die auf diese Weise als Erziehungs- und Bildungssituationen genutzt werden können. Das Kind erlebt, dass es selbst etwas kann und über Kompetenzen verfügt, Anteile an der Besorgung seines Lebens schon selbständig übernehmen zu können. Die “tonischen Funktionen” (Wallon. 1990) werden zu “tonischen Dialogen” (vgl. Ajuriaguerra 1962) umgeformt , die dem Kind vermitteln, dass es als Partner wahrgenommen und behandelt wird. Beim Stillen, beim Windeln und Waschen, beim An- und Ausziehen lernt es Mitverantwortung zu übernehmen. Seinen Möglichkeiten angemessen und in funktionaler Weise spürt es, dass die alltäglichen Verrichtungen wertvolle Handlungen sind, die nicht am Kind oder über es hinweg abgewickelt werden. Das mitzuerleben, stiftet Sinn und entlockt dem Alltag immer wieder neue Bedeutungen, die in das Handlungsrepertoire des Kindes integriert werden können. Es sind Herausforderungen, die es als noch unerprobte Möglichkeiten seine Handlungsfähigkeit verbessern, insofern sie “ein fein ausbalanciertes Unterganzes (ist), das sich assimilatorisch-akkommodativ im Austausch mit der Umwelt ausbildet und sich unter gegenseitiger Beeinflussung zugleich reziprok mit ihr koppelt” (Ciompi 1988, S. 243).

Wenn sich diese Kopplung bewährt, kann sich das sensumotorische Handeln allmählich zu einer Vorstellungswelt erweitern, die auch eine neue Form des sozialen Miteinanders bedingt, denn das Handeln wird zunehmend im Geiste organisiert und koordiniert, was Vorbegriffe ermöglicht, die sich im praktischen Handeln differenzieren. Das Kind tritt aus der sensumotorioschen Verständigung heraus und in die sprachliche ein. Die Auseinandersetzungsmöglichkeiten werden symbolisch, was sich auch in den Fragen des Kindes zeigt, die innerhalb seiner noch vorbegrifflich-animistischen Anschauungen zu beantworten sind, was nicht immer ganz einfach ist.

Von der Berührung zum tonischen Dialog
Scheinbar hilflos und völlig ausgeliefert, hinausgespült aus den “ozeanischen Weiten” seines vorgeburtlichen Universums (vgl. Seewald 1992, S.247ff.), beginnt jedes neugeborene Kind eine abenteuerliche Reise in eine noch unbestimmte Welt, deren Gesetze und Zusammenhänge es noch nicht kennt. Auch ahnt es nicht, welche Widerstände es noch zu überwindenden gilt, um die Wirkbedingungen und Zusammenhänge dort kennenlernen zu können. Doch kein Kind fängt diese Reise unvorbereitet an, denn schon im Mutterleib konnte es sich einen Fundus an sensumotorischen Fähigkeiten aneignen, die nun in der extrauterinen Welt wieder zur Anwendung kommen. Es konnte sich bewegen, getragen von einer regulationsbereiten Muskulatur. Es lernte zu saugen und zu lutschen, lernte greifen und fassen und konnte schon sehen und hören. Es reagierte auf die Mutter, wenn diese sich bewegte, es hörte ihre Stimme, und vernahm schon Signale, die durch die Bauchdecke drangen. (vgl. Dornes 1993). Nun neu auf der Welt, beginnt es deren Vermerkungen seismografisch in sein sensumotorisches Handeln einzubauen, wodurch immer feiner werdende tonische Muster entstehen, die das Kind von sich aus schon verändern kann. Zunächst kaum spürbar, doch in einem kontinuierlichen Fluss, bewirken diese Veränderungen, dass es sich mitteilen und sich der Bedingungen seiner Lebenswelt versichern kann. Es verspürt, dass es dabei Begleitung und soziale Rückbindung erfährt. Das geschieht auf der Grundlage unzähliger Berührungen der Welt, die mithin nicht nur Reaktionen auf äußere Gegebenheiten sein können, sondern selbsthergestellte Verkörperungen sind, die mittels der anwendungsbereiten sensumotorischen Pläne bewerkstelligt werden. Es sind Handlungen, die die Eigenschaft haben, sich durch die Betätigung selbst zu erhalten, um für sich allein funktionieren zu können. Es sind selbstorganisierte Zugriffe, die nach neuen Informationen suchen und den Funktionen der vorhandenen Pläne entsprechen, die so generalisiert werden können, dass dieselben Situationen motorisch wieder erkannt werden können. Wir sehen das jeden Tag mit Erstaunen. Kein Kind fängt immer wieder von vorne an. Es lernt, weil es sich beweglich anpassen kann. (Vgl. Piaget 1973, S.48ff.).

Bei dieser Anpassung der angeborenen Pläne an die Bedeutungen der gegenständlichen Welt überträgt das Kind seine sensumotorischen Fähigkeiten, mithin seine kinästhetische Sensibilität, auf die Bedingungen seiner Lebenswelt und empfängt so entsprechende Rückmeldungen von ihr, die es wieder in seine Handlungsrepertoire integrieren kann. Wiedererkennen und Vorwegnahme entstehen als erste psychische Strukturen, die es dem Kind ermöglichen, den taktilen, gustatorischen, haptischen, visuellen und akustischen Eindrücken, fälschlicherweise oft als Reize bezeichnet, die es von den Gegenständen erhält, im Geiste festhalten zu können. Sich motorisch erinnernd, schreibt es sich selbst die beim anderen erlebten Effekte zu, so dass es sich der Umstände seines Lebens und sich seiner selbst in einer immer objektiveren Weise bewusst werden kann. Bewegungen und Wahrnehmungen werden in nützlicher Weise miteinander verbunden, weil sich das Kind gegen die Schwerkraft aufrichten lernt und so tonische Muster gestaltet, die gespiegelt und rückgemeldet, der weiteren Informationsverarbeitung dienen. Indem das kinästhetische und das propriozeptive Erleben mit der extrozeptiven Gegenständlichkeit verknüpft werden kann, wird der umgebende Raum von der Haltung und der Bewegung abgetrennt, so dass auch die notwendige Hilfestellung in das sensumotorische Handeln integriert werden kann.

Im Spiegel der reagierenden Bezugsperson(en) werden demnach bedeutungsvolle Berührungen geformt, die in der zwischenkörperlichen Begegnung, auf der Basis der Tonizität der Haut und der Muskulatur, den Körper als “Körper in Relation” erscheinen lassen, der eine subjektive Bedeutung und eine soziale Ausrichtung erfährt, “insofern der eigene Körper sich in den vermittelnden Körper des anderen projiziert und ihn assimiliert” (Wallon. 1990, S.33). Aus dem anfänglichen Synkretismus totaler Bewegungen, in dem die Welt noch in eine symbiotische Einheit eingetaucht ist, bilden sich ganz allmählich Trennungslinien aus, die eine Abgrenzung von Ich und Welt ermöglichen. Die ersten “Realkategorien” (vgl. Piaget 1974) entstehen, die den Gegenständen eine räumliche Ordnung verleihen, eine zeitliche Gliederung geben und deren Wirkbedingungen und Bedeutungen allmählich zum Vorschein bringen.

Tonischer Dialog unter Schädigungsbedingungen

Auch wenn das Kind aufgrund einer Schädigung des zentralen Nervensystems in seinen Bewegungs- und Ausdrucksmöglichkeiten beeinträchtigt sein sollte, ist es in jedem Fall zu sensumotorischen Handlungen fähig und auch bereit, mit denen es auf seine Welt und auf andere Menschen zugehen kann. Auch wenn die Auge-Hand-, Mund-Hand- und Hand-Hand-Koordination erschwert sein sollte, kann es Wirkungen erzielen und sich ausdrücken lernen, insofern auch seine Bewegungen auf hirnorganischen Strukturen beruhen, die sich in entwickelbaren Funktionen äußern. Auch wenn diese eingeschränkt sein sollten, sind es demnach keine pathologischen Muster, die wegzutherapieren sind, sondern sensumotorische Handlungen, die strukturell verändert und deshalb auch schwerer anzupassen sind (vgl. Praschak 1992). Aber, wie bei anderen Menschen auch, schaffen sie Verbindungen zur gegenständlichen Welt und können im alltäglichen Zusammenleben konstruktiv eingesetzt werden. Auch wenn das nur ansatzweise gelingt, sind es Ausdruckshandlungen, die Bedürfnisse organisieren und tonisch moduliert etwas nach `außen´ bringen, was zunächst `innen´ vorhanden war. Auch wenn der veränderte Muskeltonus die gegenständliche Anpassung beträchtlich erschwert, kann das Kind Bedürfnisse äußern, sofern ihm dabei geholfen wird, sich entsprechend organisieren zu können: z.B. dadurch, dass es beim Hochnehmen nicht in Überstreckung gerät, indem über die Unterstützung der Schultern in der Seitlage eine leichte Rotation eingeleitet wird. Dann wird es auch ihm leichter sein, seinen Kopf besser zu halten und die Arme vor die Brust zu bringen, um vielleicht sogar Blickkontakt aufnehmen zu wollen. Vielleicht wird es dann seinen Extremitäten die Bewegungsimpulse geben, die wieder zu beantworten sind, mittels einer begleitenden Unterstützung, die für das Kind zu einem Gerüst werden kann, an dem es sein weiteres Handeln in sozialer Weise ausrichten kann.

Zur Praxis der Gestaltung tonischer Dialoge

Nicht die passive Bewegungsführung ist demnach gefragt, sondern die Gestaltung von angemessenen Handlungs(spiel)räumen, in denen das Kind eigene Bewegungsimpulse geben und verspürte ausloten kann. Das gelingt nur, wenn es Unterstützung erfährt, die selbst wieder beweglich ist und dem Kind erlaubt, seine Bewegungsmuster, die wir als Handlungspläne betrachten, zu Ende zu bringen. Im richtigen Moment zurückgenommen, wird die Bewegungsunterstützung das Kind dann zu einer eigenständig regulierten raum-zeitlichen Abstimmung führen. Es wird lernen, dass es seine Anpassungsmöglichkeiten zeitlich und im Umfang selbst steuern kann. Es wird dabei Bewegungsgefühl entwickeln, mit dem es sein kinästhetisches und propriozeptives Erleben produktiv ummünzen kann. Sein Körper, sein Selbst und die Bedeutungen seiner Lebenswelt werden miteinander verkoppelt und in der gegenseitigen Abstimmung wieder differenziert. In diesen tonischen Dialogen wird das Bedürfnis nach einer Integration von Bewegung und Wahrnehmung entstehen und fortschreitend differenziert, also das Verlangen nach Mitgestaltung verstärkt, das wieder aufgenommen und geformt werden kann. Ein Regelkreis von wechselseitigen aufeinander bezogenen Handlungen entsteht.

Tonischer Dialog als Verlockung zur Bewegungsantwort

Wenn das Kind demnach spürt, dass es Angebote erhält, die seinen sensumotorischen Plänen entsprechen, wird es sich in diesen Regelkreisen in dialogischer Weise bestätigt fühlen und diese fortführend initiieren. Wir merken es daran, dass es mitmachen will und schon beim Hochnehmen des Pos, beim Wickeln, beim Herausziehen des Ärmchens aus dem Ärmelloch, beim Umfassen des Waschlappens, zu mitverantwortlichen Handlungen geführt werden kann, die rückgemeldet, dem Kind anzeigen, dass es etwas leistet, anerkannt und wertgeschätzt wird. Ohne selbst zu wissen, warum es das tut und ohne sich darüber im Klaren zu sein, welche Ziele es dabei verfolgt, wird dem Kind Kompetenz und Selbstvertrauen vermittelt. Seine Handlungsmöglichkeiten werden gefördert . Ganz selbstverständlich und in der Regel fast mühelos, lernt es sich auszudrücken und seine sensumotorischen Pläne zu differenzieren. Also ist es widersinnig, seine Mitarbeit erkaufen oder erzwingen zu wollen. Das provoziert nur seine Gegenwehr, selbst dann, wenn damit wohlgemeinte Ziele und Zwecke verbunden sind. Denn gegen jede Manipulation und gegen jeden Übergriff wird es sich `wehren´, da diese gegen sein Selbst gerichtet sind und nur seine Abwehr provozieren. Das wiederum verhindert seine Mitarbeit, auf die in der frühen Entwicklung allergrößten Wert gelegt werden muss, insofern mit jeder eigengesteuerten Handlung und mit jeder dialogisch strukturierten Berührung sich die Beziehung des Kind zu seiner gegenständlichen Welt verbessern kann, insofern es als kompetente Personen angesprochen wird.

Aus diesem Grund müssen wir ihm seine Eigenzeit respektieren und ihm Spielräume für die Entfaltung seiner Bewegungsanpassung geben, so dass es Mitverantwortung übernehmen kann und selbst etwas bewirkt in der Welt von Menschen und Sachen, die sich über selbst hergestellte Beziehungen ordnen. Ob das Berührt-Werden als zu einem inneren Berührt-Sein führt, entscheidet darüber, ob es entwicklungsförderlich ist, weil das Kind dann spürt, dass es als Subjekt wahrgenommen wird. Die im Rahmen seiner Möglichkeiten vermittelten Bewegungsimpulse sollten demnach sein Tempo und seine Form respektieren, damit es sich persönlich angesprochen fühlt und seine Bedürfnisse und seine Befindlichkeit auch äußern kann. Anders als in standardisierten Vollzügen, sollte es nicht von außen behandelt, sondern in dialogischer Weise angesprochen werden, damit es ich in der gegenseitigen Abstimmung der Bewegungspläne weiter entwickeln kann.

Das ist der Grund, warum der absichtsvoll Berührende, keine Behandlung durchführt, sondern in hoher Verantwortung, zwischenkörperliche Begegnung organisiert, über die der Selbstwert der Person fundamental erschlossen wird, was insbesondere dann von allergrößter Bedeutung ist, wenn auf dieser Basis beinahe alle Probleme des Lebens bewältigt werden müssen, was im Falle einer schwersten Behinderung der Fall sein kann. Um diese Verantwortung zu wissen und sie in der Berührung des Anderen realisieren zu können, setzt selbstredend Empathie und Rücksichtnahme voraus, damit Vertrauen entstehen kann, über ein Angebot, das zur Anpassung verlockt, also die Bewegungsantwort des Kindes stimuliert und darüber zur Mitverantwortung verführt. Wenn das gelingt, wird die Auseinandersetzung bereichernd und erneuernd erlebt, weil sie in einer Aufgabenstellung wurzelt, die lebensbedeutsam ist und in einer sozialen Beziehung die tonische Abstimmung wertbildend thematisiert. Das gemeinsame Handeln wird dann mit Sinn belegt und mit den erschlossenen gegenständlichen Bedeutung gefüllt, so dass sich der Handlungsspielraum erweitern kann.

Jemand zur Antwort verlocken zu wollen, setzt mithin voraus, Fragen zu stellen, die dem Horizont des Anderen entsprechen und interessant genug sind, um auch beantwortet zu werden. Sie müssen also die vorhandenen Fähigkeiten berühren, mithin nahe bei den entwickelten Handlungsgewohnheiten sein, weil sie nur dann in ihrer Schwierigkeit zu bewältigen sind. Gehen sie über diese Möglichkeiten hinaus, werden sie unvermittelt an Grenzen stoßen, die zunächst noch nicht zu überwinden sind. Die Beantwortung der `Frage´, also des Bewegungsimpulses, wird sehr störanfällig sein und von emotionalen Ambivalenzen begleitet, die den gemeinsamen Spielraum verengen und ihn letztlich zerstören werden. Die Kunst besteht also darin, in der Begegnung beantwortbare Impulse zu geben, die noch keine Grenzüberschreitung verlangen, sondern Handlungsmöglichkeiten entlocken, mit denen der Angesprochene sich relativ problemlos einbringen kann. Jeder Ansatz zur Antwort sollte also registriert und anerkennend rückgemeldet werden, auch wenn die Maßstäbe einer eventuell vorhandenen Bewegungsnorm nicht erfüllt werden können. Nur in der Rückmeldung von Kompetenz kann Vertrauen in den Anderen und die eigenen Möglichkeiten entstehen. Zur Bewegungsantwort herausgefordert wird eben nur der, der auf lösbare Aufgaben stößt, sie also nicht als Überforderung erfährt. Zur weiteren Mitarbeit motiviert wird eben nur der, der die eventuell notwendigen Korrekturen nicht als Entwertung erfährt und auch darin die Nähe zum Anderen nicht verliert, vielmehr voraussetzungslos nutzen kann. Nach Großmann-Schnyder gehört dazu viererlei:

1. Einen gemeinsamen Raum bereithalten;
2. dem anderen zutrauen, dass er sich in diesen Raum hineinweiten kann;
3. ihn zu animieren, die Grenzen seines Gefühlsraumes auszuweiten;
4. ihm zu bestätigen, dass die Grenzen des gemeinsamen Raumes von ihm gestaltet werden. (Vgl. Großmann-Schnyder 1996, S.56).

Anders ausgedrückt: Nur in der Realisierung eines gemeinsamen Bewegungsraumes entsteht ein gutes Bewegungsgefühl, das Zutrauen zu den eigenen Möglichkeiten schafft. Nur in der dialogischen Begegnung kann das Bewusstsein entstehen, gestaltend und schöpferisch in der Welt zustehen, und die Sicherheit sich entwickeln, die eigenen Handlungsräume auch selbsttätig ausfüllen zu können. Das setzt voraus, dass die Betreuungsperson selbst solche Gestaltungsräume kennt und sie als interessante und anregende anbieten kann, indem sie mit ihrer ganzen Person und ihrer ganzen Konzentration in der wechselseitigen Bewegungsabstimmung anwesend bleibt. Demnach darf sie keine Routinehandlungen verrichten, die dem Anderen spiegeln, dass er als Subjekt eigentlich auswechselbar ist. Jemanden in seinen sensumotorischen Handlungen ernst zu nehmen, bedeutet mithin, ihm hoch bewusst und flexibel reagierend zu zeigen, dass er keinesfalls bloß funktionale Übungen verrichtet, die in begrenzten Abläufen erstarren. In gegenseitiger Bewegungs-Verständigung zu sein, bedeutet mithin, gemeinsam sich auf eine gemeinsame Aufgabenstellung zu konzentrieren und diese solange zu halten, wie es zu ihrer Lösung noch Anpassungshandlungen notwendig sind. Es gilt also Situationen zu kreieren, die beiderseitig reizvoll sind, also bestätigen und herausfordern zugleich. Das gelingt, wenn sie für den, der sich weiterentwickeln soll, zunächst von hohem Bekanntheitsgrad sind, weil sie dann mitvollzogen und mitgeplant werden können, allerdings kleine Variationen provozieren, die neue Koordinationen verlangen. Deren Vorausentwurf ist entscheidend , um in der Mitgestaltung zukünftiger Handlungen etwas sinnvolles und wertvolles zu sehen, insofern darüber persönlicher Nutzen entsteht, der zur weiteren Abstimmung lockt. Erst wenn die eigenen Lösungsversuche tauglich sind, das alltägliche Leben ein Stückchen besser besorgen zu können, wird die Anpassung nicht als Zumutung empfunden, obwohl man sich dennoch anstrengen muss.

Tonischer Dialog als Provokation zur eigenen Anstrengung

Die Herausforderung sich mehr anstrengen zu müssen, ist Teil jeder pädagogischen und therapeutischen Handlung, insofern sie Situationen gestalten, die neue Lösungsprozesse erfordern. Widerstände sind vorgesehen. Diese überwinden zu müssen, ist Teil der persönlichen Entwicklung, die provoziert werden soll. Gewohnte Lösungswege sind zu verlassen. Die Begrenzungen des Handelns werden also genauso thematisiert, wie es notwendig ist bereits entwickelte Fähigkeiten bestätigen zu müssen. Dennoch ist Widerstand über die Bewegungsvariation zu fordern, die die eingefahren Wege verlässt. Dazu bedarf es einer präzisen Analyse der Bewegungsmöglichkeiten, damit sie vorausschauend und zielführend, gestaltet werden können. Ein klarer Blick auf den Bewegungsablauf und der ihm zugrunde liegenden Struktur ist erforderlich, um nicht nur auf das tonische Geschehen zu blicken, dem neue Möglichkeiten abzugewinnen sind. Dazu müssen Grenzen überschritten werden, was selbstredend beim gefühlsbezogene Ambivalenzen erzeugt, die die Mitarbeit eventuell stören. Um dabei nicht stecken zu bleiben, schlägt Großman-Schnyder fünferlei vor:

1. Dem Anderen einen gemeinsamen Raum anbieten;
2. ihm zugestehen, dass er diesen Raum als seinen eigenen beanspruchen darf;
3. sein persönliches Raumgefühl zu bedrängen, und ihn damit auffordern, den gemeinsamen Raum auch gegen Widerstand zu beanspruchen;
4. die Anforderung so zu dosieren, dass der Andere seine Kraft dagegen entfalten und einen elastischen Gegendruck halten kann;
5. ihm den gegen Widerstand erfolgreich beanspruchten und damit nun auch von seiner Kraft gefüllten gemeinsamen Raum zu bestätigen. (vgl. S.65).

Es gilt also Widerstände zu provozieren, die die Möglichkeit schaffen, die gewohnten Muster allmählich verlassen zu können, allerdings ohne bedroht zu sein, und ohne das schon aufgebaute Vertrauen zum Anderen aufs Spiel setzen zu müssen. So zu arbeiten, provoziert Unsicherheiten, die es auszuhalten gilt, weil die gewohnten Wege nicht mehr bestätigt sind. Der so Verunsicherte muss mit der ganzen Ausstrahlung der eigenen Persönlichkeit ein- und vielleicht sogar aufgefangen werden, so dass er den Mut behalten kann, seinen Befindlichkeitsraum verteidigen zu wollen, und sich die Bewegungsvollzüge differenzieren können, ohne Vitalität zu zerstören. Die Widerstände müssen also elastisch und formbar sein, Alternativen berühren, die zur Verfügung stehen, bislang aber noch nicht zielführend erprobt werden konnten. Es muss sich also lohnen Ambivalenzen aushalten zu müssen. Das kann gelingen, wenn über die eigene Präsenz der Andere sich beim Grenzübertritt nicht alleine gelassen fühlt, weil er auf elastische Widerstände stößt, die ein gewünschtes Ziel auf eine etwas andere Weise erreichen lassen, ohne aber in der Frustration zu versiegen.

Schlussbemerkung

Mit anderen Menschen in tonische Dialoge eintreten zu können, setzt grundsätzlich voraus, dass die Lebensgeschichte eines Menschen in ihrer Gewordenheit respektiert und berücksichtigt wird. Das gilt insbesondere dann, wenn diese Geschichte eine problematische war und in ihr nur ein geringes Maß an dialogischer Verständigung vorhanden war. In diesem Fall muss die gegenseitige Abstimmung von der Überzeugung getragen sein, dass es dennoch möglich ist, Kompetenzen zu finden, mit denen Spuren wiederzuentdecken sind, die neue Dialoge ermöglichen, in denen der Andere trotz seiner negativen Befindlichkeit wieder erblühen kann. Das wird jedoch nie über die bloße Anwendung von Techniken gelingen, sondern erfordert den viel anstrengenderen Weg der bewussten Durchdringung der gegenwärtigen Lebenssituation mit all ihren vergangenen Spuren, die manchmal nicht mehr zu rekonstruieren sind. Auch wenn zunächst Distanz die Begegnungen bestimmt, wird sie zu einem kultiviertem und respektvollem Umgang führen, wenn wir bereit sind, die Distanz als Ergebnis von Lebensgeschichte(n) zu sehen, die neu erzählt werden könne, wenn wir nur Möglichkeiten schaffen, in denen der Andere sich selbsttätig äußern kann. Auch wenn dies in Verquerer Weise geschieht, Seewald (1992) spricht vom “verdrehten Sinn”, werden tonische Dialoge möglich sein, die vielleicht sogar den Anschein in sich tragen gar keine zu sein, aber auch den verletzten und zutiefst gekränkten Leib des Anderen als etwas ansehen, was sich wieder entfalten kann. Wenn wir nur Momente von Abstimmung finden, die sich dem `natürlichen´ Umgang zwischen wohlmeinenden Menschen annähern können, haben wir neue Voraussetzung geschaffen, die Auseinandersetzung mit dem verborgenen Selbst wieder führen zu können. Ein reicher Schatz an Fachkenntnissen wird dabei hilfreich sein.

Lebensgeschichten aufzuarbeiten, die sich im Leibgedächtnis niedergeschlagen haben, wird allein auf sprachlichem Weg kaum möglich sein, vor allem bei denen, die dazu intellektuell noch gar nicht in der Lage sind. Gefragt ist vielmehr der respektvolle Zugriff auf den lebendigen Körper, der seine Fesseln ablegen soll, im praktisch begleitetenUmgang, der Situationen gestaltet, die positiv zu bewerten sind. Dazu muss sich jeder professionelle Berührer und jede professionelle Berührerin der Wirkbedingungen ihres Handelns in einem hohen Maße bewusst werden können, denn nur dann wird es möglich sein, neue Wege zu den notwendigen tonischen Dialogen zu finden, die sich produktiv auswirken können, wenn sie so sensibel gestaltet sind, wie es z.B. in der Ausbildung zum Feldenkrais-Pädagogen, oder in anderen entwicklungspsychologisch begründeten und körperorientierten Verfahren, beabsichtigt ist.

Erst in der angeleiteten Auseinandersetzung mit den explorativen, gestalterischen und ästhetisch-kommunikativen Aspekten der Leiblichkeit des Menschen wird das zur-Welt-Sein einer Aufklärung unterzogen, die die oft schon erfahrene Kraft der Intuition der Berührer von ihrer Verklärung befreit. Das ist notwendig, um zur Kunst bewusster Gestaltung aufzusteigen, die für Pflegende, für Therapeuten und Pädagogen von großem Nutzen ist, insofern sie lebensgechichtliche Rekonstruktionen leisten, wenn sie ihr dialogisches Können an andere Menschen weitergeben. Das bedingt allerdings ein hohes Maß an Selbstreflexion und die distanzierte Aufarbeitung der eigenen Geschichte, die dann sowohl aus dem Blickwinkel des Gestalters als auch aus dem des Erleidenden gesehen werden kann. In der Verschränkung beider Perspektiven wird der tonische Dialog dann klären, welche Handlungen zur körperlichen und geistigen Gesundheit beitragen können, und zeigen, dass gute Berührungen bereichernde zwischenmenschliche Beziehungen hinterlassen und wiederum nur in solchen entstehen.

Literatur

Ajuriaguerra,J.de/Angelergues, R.: De La psycho-motricité au Corps dans La Relation autrui.
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