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Themen und Information


Das Konzept der Sensumotorischen Kooperation

Wolfgang Praschak

Das Konzept der Sensumotorischen Kooperation
Die Grundlagen der Förderung schwerstbehinderter Menschen aus der Sicht der Kooperativen Pädagogik

Entstehungshintergründe

Als ich Mitte der siebziger Jahre als noch junger Sonderschullehrer an einer Schule für Körperbehinderte zu unterrichten begann, stand ich vor einer spannenden Ausgangssituation. Der Begriff der Bildungsunfähigkeit, der bislang für die schulische Ausgrenzung schwerstbehinderter Kinder und Jugendlicher verantwortlich war, hatte mittlerweile seine Gültigkeit verloren, so dass wir an unserer Schule darüber nachdenken mussten, ob wir dem Zustand, dass auch in unserem Einzugsbereich immer noch Kinder vom Unterricht ausgeschlossen waren, eine Ende setzen sollten. Für mich stand fest, dass das möglich war. Also entsprach ich der Bitte der Schulleitung, für den Aufbau einer entsprechenden Schulabteilung Sorge zu tragen. Ich wusste zwar nicht wie, aber ich war zuversichtlich dass es gelingt und begann mich in ein Arbeitsfeld hinein zu tasten, das, ich ahnte es schon, meine sonderpädagogischen Vorstellungen tiefgreifend verändern sollte. Zumindest zwei Dinge wusste ich genau: Meine schulpädagogischen Vorstellungen waren in Bezug auf diese Schülergruppe unzureichend. Die Bedeutung der Begriffe Schule und Unterricht mussten ganz neu gefüllt werden. In welcher Hinsicht war mir noch nicht klar, aber die ersten Spuren zeichneten sich schon ab, als wir begannen, alles überflüssige Schulmobiliar aus den Klassenräumen zu entfernen, um Matten, Podesten und anderen Hilfsmitteln den nötigen Platz verschaffen zu können. Bestärkt durch die Ergebnisse, die in den bereits bestehenden Schulversuchen zur Förderung schwerstbehinderter Kinder und Jugendlicher (vgl. Fröhlich/Tuckermann 1977, Feuser 1979) erzielt werden konnten, machten wir uns am Rande der Schwäbischen Alb an die Arbeit.

Unsere Schule war ein regionale Mittelpunktschule für körperbehinderte Kinder und Jugendliche. Sie bestand aus einem Grund- und Hauptschul-, einem Lernbehinderten- und einem Geistigbehindertenzug und versuchte die verschiedenen Bildungsgänge des Regelschulsystems unter einem Dach zu vereinen. Der Unterricht wurde ergänzt durch entsprechende Therapieangebote (Physio- und Ergotherapie) und einen angegliederten Pflegedienst. Die Schülergruppe der schwerst-mehrfach-behinderten Kinder und Jugendlichen war dem Bildungsgang der Schule für Geistigbehinderte zugeordnet, ohne jedoch mit den für diese Schulform üblichen Inhalten und Methoden auch nur annähernd gefördert werden zu können, insofern viele unserer neuen Schülerinnen und Schüler die Voraussetzungen, um - im engeren Sinne des Wortes - unterrichtet zu werden, noch gar nicht erworben hatten. Das war letztlich der Grund, warum wir uns zunächst am Konzept der “Basalen Stimulation” von A. Fröhlich orientierten, das damals allerdings selbst noch in den Kinderschuhen steckte. Kurz und knapp sah unsere Arbeit folgendermaßen aus:

Im sonderpädagogischen Arbeitsbereich wurden die Schülerinnen und Schüler mit einem Reizangebot konfrontiert, das ihre Wahrnehmungsmöglichkeiten fördern sollte. Sie wurden z.B. mit Schwämmen und Bürsten abgerieben, auf Vibrationswürfel und vor brummende Lautsprecher gelegt, in Schaukeln und auf Wippen gepackt, mit flackernden Taschenlampen und schwarz-weiß gefärbten Dias beleuchtet, in der Hoffnung durch diese Maßnahmen Entwicklungsprozesse anregen und verschüttete Möglichkeiten aufdecken zu können.

Im therapeutischen Arbeitsbereich wurden sie von Krankengymnastinnen und Beschäftigungstherapeutinnen, vornehmlich in Einzeltherapie, durchbewegt, um Kontrakturen, Dysplasien und Skoliosen vorbeugen und den weiteren körperlichen Abbau vermeiden zu helfen. Die noch vorhandenen sensumotorischen Restfunktionen sollten erhalten und wenn möglich verbessert werden.

Im pflegerischen Arbeitsbereich wurden die Kinder und Jugendlichen gefüttert, gewaschen, gewickelt, abgeklopft oder abgesaugt und so mit dem Lebensnotwendigsten versorgt.

Die drei streng voneinander abgegrenzten Arbeitsbereiche sollten sich zwar wechselseitig durchdringen, waren aber so eingerichtet, dass es kaum inhaltliche Überschneidungen gab. Insgesamt war die Förderarbeit sehr schematisch angelegt und die Schülerinnen und Schüler nicht selten Objekte vorentworfener Behandlungsmaßnahmen, die sie eher passiv erduldeten. Schon sehr bald kamen mir Zweifel, ob wir damit richtig lagen und an die tatsächlichen Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen wirklich herankommen konnten. Denn, in in erster Linie wurden ihre Defizite behandelt, ihre Fähigkeiten und ihre Bedürfnisse nach Nähe und Bindung kamen deutlich zu kurz. Das wollte ich ändern. Ich wollte die Förderarbeit insgesamt freier und flexibler gestalten. Doch das war leichter gesagt als getan, da meine Vorstellungen im Kollegium auch auf Widerstände stießen. Unruhe entstand, verbunden mit einem zähen Ringen um eine neue Orientierung. Doch allmählich traten die ersten Spuren einer veränderten Arbeitsweise hervor. Wir einigten uns nämlich auf:

- eine Gruppenzusammensetzung unter dem Gesichtspunkt maximaler Heterogenität;
- im Dienstplan vorgesehene Absprachen aller Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter;
- eine Aufhebung der Trennung der unterschiedlichen Arbeitsbereiche;
- die Suche nach einer verstärkten Zusammenarbeit mit den Schülerinnen und Schülern.

Die beabsichtigte Vernetzung von Pädagogik, Therapie und Pflege konnte ihren Anfang nehmen. Die Konturen eines neuen Arbeitskonzeptes wurden sichtbar.

Konzeptionelle Grundlagen der Sensumotorischen Kooperation

Das gesteckte Ziel, die Zusammenarbeit zwischen den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern, aber auch zwischen den Schülerinnen und Schülern, zu verbessern, führte dazu, dass wir gezwungen waren, nach gemeinsamen Inhalten und Vorgehensweisen Ausschau zu halten. Auf diese Weise lernten wir zunehmend uns auf die Fördermöglichkeiten der einzelnen Schülerinnen und Schüler besser einzustellen. Das gesamte Fördergeschehen wurde lebendiger und lebensnaher, insofern immer weniger künstliche Lernsituationen entstanden, die wir nicht mehr haben wollten. Alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter begannen auf dem Hintergrund ihrer jeweiligen beruflichen Qualifikationen bei der Gestaltung alltäglicher Besorgungen mit zu wirken. Die Schüler sollten sich - so gut es eben ging - daran beteiligen und so den Sinn ihrer Mitwirkung selbst spüren lernen. Weil wir zunehmend mit ihnen gemeinsame Sache machten, entwickelte sich auch eine gemeinsame Freude an dem gemeinsamen Tun. Damit hatten wir eine wichtige Voraussetzung geschaffen, kreative Phantasie zu ermöglichen. Das anwachsende Einfühlungsvermögen eröffnete dem gesamten Team die Möglichkeit, die neuen Inhalte und Methoden besser aufeinander zu beziehen und miteinander zu koordinieren. Drei Prinzipien waren uns wichtig geworden:

1 Das Prinzip der beständigen Alltagssituation
2 Das Prinzip der Mitbeteiligung und Mitverantwortung
3 Das Prinzip der sprachfreien Verständigung

Wir konzentrierten uns immer weniger auf die Defizite der Schülerinnen und Schüler. Wir verstärketen unsere Bemühungen, ihre Fähigkeiten zu nutzen, waren diese noch so gering. Wir sahen in ihnen von nun an kompetente Menschen, die zwar noch in einer bewegungs- und wahrnehmungsgebundenen Wirklichkeit lebten, aber in der Lage waren, einen kleinen Einfluss auf ihre Lebensgestaltung zu nehmen. Diesen Einfluss wollten wir erhalten und wenn möglich vergrößern. Zum Kernpunkt der Arbeit war das Bemühen geworden, in der Zusammenarbeit langsam aber stetig die vorhandenen Möglichkeiten zu entfalten, oder sie entdecken zu lernen.

Inhaltliche und methodische Präzisierungen

Mittlerweile verfügten wir über vier wohnliche Klassenräume mit einem direkten Zugang zu einem gut ausgestatteten und großzügigen Sanitärbereich. Wir konnten auf eine sehr günstige Schüler-Betreuer-Relation zurück greifen, hatten zusätzliche Gruppenräume zur Verfügung, so dass wir einzelne Schülerinnen und Schüler auch dauerhaft in Einzelförderung betreuen konnten. Für diejenigen, die darauf nicht angewiesen waren, bemühten wir uns zudem um klassenübergreifende Lernangebote. Das funktionierte zwar nicht immer optimal, jedoch erreichten wir ein zunehmend flexibler werdendes Arbeitskonzept, dessen Bezugspunkte sich folgendermaßen darstellten:

Schaubild 1: Die Bezugspunkte der Sensumotorischen Kooperation

Auf der Grundlage dieser Bezugspunkte wollten wir die Schülerinnen und Schüler allmählich daran gewöhnen, sich an den schulischen Ritualen und den alltäglichen Verrichtungen aktiv zu beteiligen. Trotz ihrer körperlichen und geistigen Beeinträchtigungen sollten sie zur Zusammenarbeit mit uns angeregt werden, innerhalb eines Schulalltags, der Tätigkeiten vorsah, die ansonsten eher in der häuslichen Umgebung von Bedeutung waren. Auch wenn sie sich selbst kaum einbringen konnten, wollten wir nach Möglichkeiten suchen, wie sie sich mit den Gegebenheiten auseinander setzen konnten. Nicht die passive Stimulation war mehr gefragt, sondern die aktive Problemlösung im alltäglichen Leben. Darin sollten sie möglichst viel an eigener Gestaltung übernehmen und Fortschritte in der sensumotorischen Anpassung machen. Folglich legten wir großen Wert darauf, dass alle Fördermaßnahmen, also auch die therapeutischen und pflegerischen, auf die eingeschränkten Bewegungsmöglichkeiten der Schüler abgestimmt waren. Die insbesondere in der Therapie sonst im Vordergrund stehenden Normen und Gesetze der statomotorischen Entwicklung traten für uns immer mehr in den Hintergrund. Wichtiger war uns am Bewegungsgefühl anzusetzen, so dass die Kinder und Jugendlichen ihre kinästhetischen und propriozeptiven Möglichkeiten besser nutzen lernten. Eben aus diesem Grund war uns die Zusammenarbeit mit den Bobath-Therapeutinnen sehr wichtig geworden, da diese in Bezug auf die Modulation des Bewegungsgeschehens und in Bezug auf die Gestaltung von aktivierenden Ausgangapostionen in unserer Arbeit eine äußerst wertvolle Hilfe waren. Allerdings fiel es einigen Kolleginnen und Kollegen noch ziemlich schwer die sog. pathologischen Bewegungen der Kinder und Jugendlichen als sinnvolle Äußerungen und als ein Anzeichen für das Bedürfnis nach Mitgestaltung zu werten. Doch der gemeinsame Ansatz an den Funktionen des lebendigen Körper an zu setzen, ließ diesen zu einer Quelle lebensbedeutsamer Erfahrungen werden. Das versöhnte mit den noch vorhandenen Widersprüchen, denn der Selbstwert und das Selbstvertrauen der Schülerinnen und Schüler stärkte sich merklich. Ihr sensumotorisches Wissen und ihr praktisches Weltverständnis wurde deutlich besser.

Schon das selbstständige Öffnen des Mundes beim Essen, das noch unkoordinierte Schlucken beim Trinken, das mühsame Öffnen der Hände, das erschwerte Halten des Kopfes, das eingeschränkte Spreizen der Beine beim Wickeln, die kaum spürbaren Ansätze beim Herausziehen des Armes aus dem Ärmelloch etc. wurden zu täglich wiederkehrenden Handlungen, die von den Schülerinnen und Schülern mitverantwortlich gestaltet wurden; auch dann, wenn sie selbst nicht wußten, wozu sie das taten und warum ihre Mithilfe für uns so wichtig war. Beim Einnehmen der Mahlzeiten, bei der Körperpflege, beim An- und Ausziehen, beim Lagern, beim Hochnehmen, beim Tragen etc. konnten sie mitvollziehen, dass sie für sich selbst Lebensräume erschlossen und sinnvoll ausfüllen lernten. Zunehmend genussfähiger, stellten sie unter Beweis, dass sie ein Leben in eigener Verantwortung und sozialer Wertschätzung führten. Sie weiterhin an fremden Leistungsnormen zu bemessen, kam für uns nicht mehr in Frage.

Damit war ein tragfähiges Erziehungs- und Bildungskonzept entstanden, auf dessen Grundlage die Schülerinnen und Schüler sich in ihrer Lebenswelt besser zurecht finden lernten. Ihre beschränkten Möglichkeiten, aber sicher auch ihre eingeschränkten Lebenserfahrungen, mündeten in einen gemeinsamen Alltag, in dem sie Aufgaben übernehmen konnten, die ihren Möglichkeiten entsprachen. Wiederkehrende Rituale, Besorgungen, Gewohnheiten und Verbindlichkeiten wurden gelebt und sensumotorisch verhandelt. Ein in sich sinnvoll gegliederter Schulalltag entstand, in dem jeder seinen Platz finden konnte. Das vollzog sich zwar nie ohne Störungen, aber in diesem Rahmen entstanden abgrenzbare Verantwortungsbereiche, die zudem über die Grenzen der beruflichen Qualifikationen der beteiligten Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter hinaus reichen konnten. Das war auch den Eltern zu vermitteln, die dann zur Mitarbeit gewonnen wurden, wenn sie merkten, dass sich die Ordnungssysteme der Familie und der Schule deckten, oder sogar wechselseitig ergänzten.

Die Sensumotorische Kooperation hatte sich eingespielt und wurde zum Spiegel einer wertschätzenden Auseinandersetzung mit den Kindern und Jugendlichen, selbst dann, wenn die körperlichen und geistigen Beeinträchtigungen es ihnen sehr schwer machten, das Vertrauen und Wohlbehagen, die Geborgenheit und die Sicherheit vermittelt zu bekommen, die jeder benötigt, um in seiner persönlichen Würde bestätigt zu sein.

Die Stufen der Sensumotorischen Kooperation

Auf dem Hintergrund der Stadien der sensumotorischen Entwicklung (vgl. Piaget 1973) enstand ein Strukturgitter, das der Gestaltung der Sensumotorischen Kooperation ihre entwicklungspsychologische Fundierung und ihre praktische Ausrichtung gab.

Schaubild 2: Die Stufen der Sensumotorischen Kooperation

Stufe Voraussetzungen Handlungsthematik Bedürfnisse Anregung
Symbio-tische Selbstent-faltung Eigenständige Regu-lation der Organsys-teme und die Betäti-gung der angeborenen Bewegungspläne. Entfaltung von Saugen und Lutschen in einer Ausgangslage, die das intrauterine Verschmol-zensein widerspiegelt. Sich aufgehoben fühlen und sich als beweglich erfahren, um positive Gefühle zu den Bezugs-personen aufbauen zu können . Gestaltung toni-scher Dialoge mit dem Ziel der Gewöhnung an soziale Rituale in Alltagshand-lungen.
Manipu-lierende Weltent-deckung Zugewinn an Möglich-keiten der Bewegungs-anpassung mit Entwick-lung der Kopfkontrolle und erster Greiftech-niken Entwicklung der Funk-tionen der Hand mit dem Ziel taktile und haptische Erfahrungen machen zu können. Erste Identitätserfahr-ungen über die Ver-schränkung von Greifen und Lutschen incl. der Unterscheidung von an-genehmen und unange-nehmen Eindrücken Tonischer Dialog mittels der Unterstützung der gegenständ-lichen Manipula-tionen
Auswei-tung der Zusam-menhänge Differenzierung der Fortbewegungs- und Untersuchungsmöglich-keiten mittels Rotation und vertikaler Aufrich-tung. Entwicklung der Werk-zeugbedeutung über die Differenzierung von Mittel und Zweck und der Ausbildung des perma-nenten Objekts. Festigung Gewöhnung an die kulturelle Bedeu-tung der Gegenstände mit erstem Bedürfnis-aufschub. Tonischer Dialog mittels der Festigung von Mittel-Zweck-Relationen
Symboli-sierung des Handelns Weitere Differenzierung der Fortbewegungs- und symbolischen Aus-drucksmöglichkeiten. Spielerischer und experi-menteller Umgang mit Dingen und Menschen mit dem Ziel der Her-stellung von Wirk-zusammenhängen. Herausfinden neuer Lösungen für bekannte Probleme und die Ent-deckung bildhafter Dar-stellungen alltäglicher Gegenstände Tonischer Dialog mittels des Aus-baus symboli-scher Kommuni-kationsmöglich-keiten.

Den letzten Schliff erhielt das Konzept im Rahmen einer Dissertation, die ich als Akademischer Rat am Institut für Sonderpädagogik der Universität Hannover erst Jahre später verfasste und in der insbesondere die theoretischen Grundlagen des Konzeptes in ihrer Bedeutung für die Gestaltung einer alltagsnahen Zusammenarbeit dargestellt und aufgearbeitet sind (vgl. Praschak 1990).

Theoretische Grundlagen der Sensumotorischen Kooperation

Als Grundlage der theoretischen Auseinandersetzung diente mir die Selbstorganisationstheorie (vgl. Jantsch 1979, Prigogine 1981), die konstruktivistische Erkenntnistheorie (vgl. Maturana u. Varela 1987, Roth 1986, Schmidt 1987) und die genetisch-konstruktivistische Handlungstheorie der Kooperativen Pädagogik (vgl. Schönberger/Jetter/Praschak 1987). Der gemeinsame Fokus dieser drei Bezugssysteme bestand für mich darin, dass sie alle, aus unterschiedlichen Blickwinkeln zwar, handlungsleitend hervorhoben, dass lebendige Organismen die Fähigkeit besitzen, sich selbst zu erneuern, Umwelt zu kognizieren und auf der Basis vorhandener Strukturen sich selbsttätig entwickeln zu können, mithin über die Fähigkeit verfügen, Umweltinformationen zu bewerten und Antizipationen ihrer Anpassung zu entwickeln, wodurch sich Spielräume möglicher Selbstentfaltung erst eröffnen.

Die Theorie der Selbstorganisation

Der Nachweis, dass lebendige Systeme Informationen selbsttätig in sich aufnehmen, die eigene Aktivitätsrate erhalten und Prozesse gestalten, die Wachstum und Anpassung bewirken, war für mich überzeugend, so dass ich einer allein lerntheoretischen Fundierung meiner Arbeit mit schwerstbehinderten Menschen entgehen konnte. Bedeutsam in diesem Zusammenhang war, dass lebendige Systeme von sich aus Fluktuationen fern vom Gleichgewicht organisieren, die ein bestimmtes Raum-Zeit-Verhältnis hinterlassen, das wieder den Austausch von Energie- und Materiebestandteilen ermöglicht. Die Grundlage dieses Austausches, bildet hierbei die Autopoiese, was soviel bedeutet, dass alle lebendigen Systeme in Bezug auf ihre eigene Organisation autonom und in Bezug auf ihre vorhandenen Strukturen rekursiv und selbstorganisiert existieren. Diese lebenserhaltende Form eigener Bezüglichkeit erlaubt es dem lebendigen Organismen sich an bestimmte Umweltbedingungen strukturell ankoppeln zu können, wodurch wieder strukturdeterminierte Bedeutungszuweisungen möglich werden, die sich folgendermaßen bestimmen:

Þ Die Autopoiese bezieht sich auf materielle Prozesse, die im System immer zirkulär aufeinander bezogen sind.
Þ Sie hat eine geschlossene, sich selbst steuernde Organisationsstruktur.
Þ Als geschlossenes System bezieht sie die notwendigen Informationen aus der eigenen Organisation.
Þ Sie ist operational geschlossen und damit strukturdeterminiert und selbstreferentiell.
Þ Sie erzeugt einen den Strukturen entsprechenden Kognitionsbereich.
(vgl. Maturana/Varela 1987)

Die Selbstorganisation eines lebendigen Systems beruht also auf immer vorhandenen biochemischen und thermodynamischen Vorgängen, in denen die Selbststeuerung eine wichtige Vorbedingung sowohl für den Erhalt der Strukturen als auch für den Austausch mit der Umwelt ist. Die Behauptung, dass die Welt, wie wir sie erfahren, vom System unabhängig sei, ist damit leicht zu widerlegen. Wirklichkeit steht vielmehr als subjektive Konstruktion von strukturdeterminierten Informationen zur Verfügung. Die zu klärende Frage lautet also nicht mehr, wie überführen und replizieren die Sinnesorgane, das was außerhalb gegeben ist, in das Gehirn, sondern, unter welchen Bedingungen entsteht ein Bild von der Wirklichkeit in unserem Gehirn und in welchem Maße entspricht dieses Modell dann einer ihm äußerlichen Realität, die im System nur in Form kognitiver Bewertungen existiert.

Die konstruktivistische Erkenntnistheorie

Wenn das Bild von der Wirklichkeit demnach erst über die selbstgesteuerte Koordination von neuronalen Prozessen hergestellt wird, muss bezweifelt werden, ob das Gehirn lediglich äußere Wirklichkeit abbildet, oder ob es nicht eher Informationen, die an die vorhandenen Strukturen anschließen, abgleicht, um nach Bedeutungen zu suchen, die den Strukturen entsprechen und auf die es demnach informationell schon vorbereitet ist. Die Unterscheidung zwischen den neuronalen Prozessen, ihrer Beeinflussung und ihrer strukturierten Organisation ist folglich für den Erkenntnisprozess konstitutiv. “Wahrnehmung ist demnach Bedeutungszuweisung zu an sich bedeutungsfreien neuronalen Prozessen, ist Konstruktion und Interpretation" (Roth 1986, S.14) zugleich.

Jeder lebendige Organismus neigt also dazu, sich an die umweltbedingten Beeinflussungen, in dieser Theorie Pertubationen genannt, entweder strukturdeterminiert anzupassen, oder sie zurück zu weisen. Mithin verfügt auch ein geschädigtes Nervensystem über eine gewisse Freiheit, die sich in der Fähigkeit äußert, sich auf solche Informationen kreativ und selbstständig einzustellen, insbesondere dann, wenn die vorhandenen Strukturen sich mit den Umweltbedingungen rückkoppeln können. Entwicklung kommt also erst dann zum Durchbruch, wenn das System selbst zur optimalen Stabilität finden kann. In diesem Sinne ist alles Wissen, mithin auch das sensumotorische Wissen schwerstbehinderter Menschen, auf Informationskonstruktionen angewiesen, die im Prozess der Bedeutungszuweisung eine eigene `Sprache´ kreieren, in der “die semantische Selbstreferentialität des Gehirns (...) ihr Substrat in der funktionalen Selbstreferentialität der neuronalen Netzwerke (hat), wo jede Komponente die spezifischen Eigenschaften der anderen Komponenten definiert. Diese Komponenten sind funktional plastisch, d.h. sie können verschiedene Aufgaben übernehmen" (Schmid 1987, S.15). Allerdings - und das ist für die Gestaltung pädagogischer Prozesse von höchster Bedeutung - muss zur neuronalen Selbstorganisation die gegenständliche Kooperation hinzutreten, ohne die eine eigenständige psychische Weiterentwicklung nicht möglich ist.

Demnach können auch schwerstbehinderte Menschen ihr neuronales Entwicklungspotenzial nur dann entfalten, wenn sie innerhalb konstanter Beziehungen im Austausch mit ihrer Lebenswelt die Möglichkeiten der strukturellen Koppelung selbst ausschöpfen lernen. Das geschieht in der positiven Bewertung der Erfahrungswelt, die, an Bedeutungszuweisungen geknüpft, es dann erlaubt, selbstreferentiell und selbstexplikativ, also wertschöpfend, an der Kultur der Mitmenschen beteiligt zu sein, wobei die neuronale Aktivität (...) zirkulär stets neuronale Aktivität hervor(bringt). (Roth 1986, S. 201). Wichtig für das Verständnis der Arbeitsweise des Gehirns ist dabei das “Prinzip der unspezifischen Codierung” (entdeckt von Johannes Müller, Mitte des 19.Jh.), das aussagt, dass die Erregungszustände einer Nervenzelle nur die Intensität, aber nicht die Natur der Erregungsursache codieren.

Die genetisch-konstruktivistische Handlungstheorie

Erkenntnisprozesse können folglich nicht vorherbestimmt werden. Sie unterliegen einer subjektiven Informationskonstruktion, haben aber eine Entwicklungslogik, über die eine innere und äußere Wirklichkeit erst erschaffen wird. Das geschieht, wenn der Mensch in der Auseinandersetzung mit den gegenständlichen Bedeutungen diese räumlich, zeitlich und in ihren Wirkbedingungen so gliedert, dass er sich selbst als ein Ding unter Dingen, als ein Ereignis unter Ereignissen zu erkennen vermag. Jede Erkenntnis ist also zunächst gebunden an die erfolgreiche Anwendung der sensumotorischen Handlungspläne, in denen die Subjektivierung und Objektivierung der Wirklichkeit zwei Seiten ein und desselben Prozesses sind. Einverleibung (Assimilation), d.h. Anpassung an die eigenen Strukturen und eine ständige Anpassung der Strukturen an die Gegebenheiten des Lebens (Akkommodation) bestimmen diese Genese, die selbst keinen absoluten Anfang hat, weil sie sich bis in den Mutterleib zurückverfolgen läßt. Auch das schwerstgeschädigte Kind ist somit niemals ein handlungsunfähiges Wesen, das nur reagiert, sondern ein Kind, dessen Handlungsfähigkeit - wie bei jeden anderen Menschen auch - in den biologischen Austauschprozessen gründet, die dann bruchlos in psychologische überführt werden, wenn auf deren Grundlage die Lebenswelt nach Maßgabe der vorhandenen Möglichkeiten gestaltet wird.

Erziehungswissenschaftliche Grundlagen

Vom ersten Tag des Lebens an werden demnach in der Einheit von Kooperation und Kommunikation lebenspraktische Austauschprozesse wirksam, die so gestaltet sind, dass sie das Kind selbst verfeinern und - noch vor dem eigentlichen Erscheinen der Sprache - in seine sensumotorische Handlungsfähigkeit einbauen kann.

Schaubild 3: Das Verhältnis von Kommunikation und Kooperation

Um Bedeutungen der Lebenswelt ent-schlüsseln zu können, muss der Mensch mit sich selbst und den Objekten in dieser Welt in gegenständliche Auseinander-setzung treten.Das geschieht in KooperationDie Kooperation bedarf der Koordination von Handlungsplänen und Handlungszielen auf der Basis kultureller Werte. Sie muss in allen Lebensbereichen verankert sein. Um sich als Persönlichkeit entwickeln zu können muss der Mensch mit anderen Menschen in eine Beziehung eintreten, umsich seiner sozialen Bestimmung versichern zu können.Das geschieht in KommunikationSie besteht aus einem wechselseitigenAustausch von (An-)Zeichensystemen, die am Anfang der Entwicklung auf tonischen Abstimmungen beruhen.

Auch wenn die eigene Persönlichkeit nur so zum Ausdruck gebracht werden kann und schwerstbehinderte Menschen ein Leben lang auf ihre unmittelbare Nahwelt begrenzt sind, vielleicht sogar gänzlich auf den eigenen Körper zentriert bleiben, können sie eigenständige Entwicklungsfortschritte machen. Dabei sind Gegenstände und Inhalte entscheidend, die auf der Grundlage einer gegenseitigen Abstimmung der sensumotorischen Handlungspläne bewältigt werden können, so dass das Kind “die Folgen seines gegenständlichen Handelns auf Menschen als Mitmenschen und den Wirkungen seines Handelns auf die Menschen als Gegenstände erfahren und erkennen kann” (Jetter 1984, S.54). Schon diese früheste Form der Auseinandersetzung ist demnach eine sinnerfüllte Einheit von Gegenstands- und Personenbedeutungen (vgl. Praschak 1990), in der Befindlichkeiten und Alltagsbedeutungen ausgetauscht werden, mit dem Ziel, dass das Kind mittels der Besorgung eigener Anteile daran, seine Handlungspläne selbst differenzieren und sich allmählich von der Unterstützung durch die Bezugspersonen ablösen kann. Das ist der tiefere Grund, warum der Austausch so gestaltet sein muss, dass es sich im Rahmen seiner sensumotorischen Möglichkeiten eigenverantwortlich einbringen kann. Organische Schädigungen wirken hierbei erschwerend, können aber Entwicklungsfortschritte dann nicht verhindern, wenn wir bereit sind, die Begrenztheit der Anpassungsmöglichkeiten zu akzeptieren. Wir dürfen also nicht nur die Einschränkung der kindlichen Handlungsmöglichkeiten im Auge haben, auch nicht auf deren Aufhebung drängen, sondern müssen die darin schlummernden Fähigkeiten sehen, auf deren Grundlage das Kind seine Handlungsmöglichkeiten erst bestätigen und sie innerhalb einer körpernaher Auseinandersetzung mit den Bedeutungen seiner Lebenswelt weiter entwickeln kann.

Sensumotorische Kooperation meint die an kulturellen Werten orientierte Ermöglichung eines geplanten, sachgemäßen und kulturell wertorientierten Austausches zwischen einem vital abhängigen, sensumotorisch handelnden Menschen und einer sozial gestalteten, vital erfahrbaren Alltagswelt, in der neue Bedeutungen entschlüsselt und persönliche Bindungen geschaffen werden.

Die Sensumotorische Kooperation erfolgt

K im alltäglichen Leben K
K auf der Basis tonischer Dialoge K

Kritische Bilanz

Was die Gestaltung der Zusammenarbeit mit schwerstbehinderten Menschen immer wieder sehr schwierig macht, liegt daran, dass eine gemeinsame `Sprache´ gefunden werden muss, auf deren Basis sich die abzustimmenden Inhalte erst entwicklungsförderlich auswirken können. Gemeinsame Verständigung passiert also nur innerhalb einer gegenständsbezogenen Zusammenarbeit und bedarf einer Form der Absprache, die auf einer konsensbildenden Abgleichung von körperbezogenen Signalen beruht, damit die Zusammenarbeit sich auf gemeinsame Pläne, Inhalte und Werte beziehen kann. Innerhalb dieser sensumotorischen Weltinterpretation müssen also sensumotorische Äußerungen gedeutet, aufeinander bezogen und entsprechend widergespiegelt werden, um gleichsam in einer fließenden Abstimmung von zwischenkörperlichen Signalen Antworten zu finden, die sowohl die Aufmerksamkeit des Kindes binden, ihm aber auch verständlich machen, was gemeinsam inhaltlich bewältigt werden soll. Das kann nur klappen, wenn die kindlichen Bewegungsäußerungen rückgemeldet und verfeinert werden. Diesen Gestaltfluss bezeichnet Ajuriaguerra als “tonische Dialoge” (vgl. 1962), insofern in dieser frühesten Form der Verständigung sensumotorische Äußerungen sensumotorisch rückgemeldet werden, so dass sich Mutter und Kind als Partner erkennen und sich gegenseitig wertschätzen können. Auf dieser Basis werden die gemeinsamen Besorgungen gemeinsam abgewickelt und wechselseitig tonisch abgestimmt, so dass sich die sensumotorischen Äußerungsmöglichkeiten allmählich verfeinern und im Vorgriff auf das Mögliche besser koordinieren können. Tonische Dialoge zu gestalten, verlangt mithin ein hohes Maß an Feingefühl und ein genaues Wissen um die Wirkungen, die mittels der tonischen Funktionen der Haut und der Muskulatur erzielt werden können. Sie sind die Grundlage einer tragfähigen Beziehung, in der zwischenkörperliche und sinnlich vermittelte Begegnungen stattfinden, die den fadurch entstehenden gemeinsamen Körper zu einem Ausdrucks- und Wahrnehmungskörper werden lassen, der sich in der Abstimmung verfeinert und gegenständlich differenziert. Medium dieser Verständigung ist mithin eine kooperationsfähige und kommunikationsbereite Bezugsperson, die dem Kind nachvollziehbar spiegelt, dass es in Begegnungen verwickelt ist, in denen es sich mit den eigenen Bewegungsäußerungen verständigen und die es über die sensumotorische Anpassung inhaltlich bewältigen kann.

Auch wenn die Auge-Hand-, Mund-Hand- und Hand-Hand-Koordination noch nicht gelingt, auch wenn das Kind Probleme hat, sich auf die Begegnung richtig einstellen zu können, ist es zu tonischen Äußerungen fähig und kann Wirkungen erzielen, über die es seine Bedürfnisse zeigen und organisieren kann. Dabei wird es lernen, etwas nach `außen´ zu bringen, was zunächst nur `innen´ vorhanden war. Dabei müssen wir ihm helfen, zum Beispiel dadurch, dass es beim Hochnehmen nicht unnötig in Überstreckung gerät, weil eine leichte Rotation eingeleitet wird, die es ihm leichter macht, seinen Kopf zu halten und die Arme vor die Brust zu bringen, was ihm wieder ermöglicht, Blickkontakt aufzunehmenund neue Bewegungsimpulse zu vermitteln, die dann wieder zu beantworten sind, mittels einer begleitenden Unterstützung, die für das Kind zu einem Maßstab wird, an dem es sein weiteres sensumotorisches Handeln dann ausrichten kann.

In dieser Weise unterstützt, wird das Kind in seinen sensumotorischen Handlungen begleitet und kann zugleich seinen eigenen Körper als Körper in Relation erfahren, der sich in den tonischen Dialogen spiegeln und diese assimilieren kann. Das Kind wird allmählich aus einem Synkretismus noch totaler Bewegungen herausfinden und eigene Bewegungspläne gestalten lernen, die es als eigene Bewegungsantworten ausloten kann, innerhalb einer Lebensform, die noch keine verbalen Äußerungen kennt. Das gelingt allerdings nur dann, wenn die Unterstützung des Bewegungshandelns selbst so beweglich bleibt, dass sie in dem Moment zurückgenommen wird, in dem der Andere Anzeichen vermittelt, dass er die Bewegungsausführung selbst übernehmen und zu Ende bringen will. Ein hohes Gespür für die tonischen Veränderungen muss demnach vorhanden sein, um solche Veränderungen als persönliche Mitteilungen deuten und von den sog. pathologischen Mustern abgrenzen zu können. Erst in diesem feinen Gespür kann der Kern des kindlichen Ausdruckshandelns aufgespürt werden und seine Bewegungsausführung in eine eigenverantwortliche raum-zeitliche Abstimmung münden, in der das Bedürfnis nach Mitgestaltung konstruktiv weitergeführt ist. Eine hohe Sensibilität für innerkörperliche Vorgänge und ein genaues Wissen über die tonischen Gestaltungsräume ist dazu notwendig, ohne die der tonische Dialog nicht als produktiver Zirkel von Bewegungsanreiz und tonischer Antwort ausgelegt werden kann.

Ausblick 1: Tonischer Dialoge und alltägliche Routine

Weil die Gestaltung tonischer Dialoge einen sehr hohen Grad an Bewusstheit für körperliche Organisationsprozesse erfordert, besteht die Gefahr, dass die Versuche in standardisierten Vollzügen enden, in denen sich die schwerstbehinderten Menschen entwertet und missachtet fühlen, da sie sich in den Prozessen selbst nicht mehr wiedererkennen und in der Abwehr erstarren. Verstrickt in Übergriffe und Manipulationen zeigen sie Widerstände, die die weitere tonische Verständigung unterlaufen, da sie nicht mehr in einer gemeinsamen Aufgabe wurzelt, zu deren Lösung jeder etwas beitragen kann. Auf längere Sicht stellen sich Gefühle des Ausgebranntseins ein, was es dann immer schwerer macht, neue Situationen zu finden, die es erlauben, sensumotorisch kooperieren zu können.

SDer tonische Dialog als Animation zur BewegungsantwortS

Jemand zu einer Bewegungsantwort verlocken zu wollen, setzt demnach ein feinfühliges Fragen voraus, das dann mit eigenen Bewegungsantworten verknüpft werden kann. Wenn diese Fragen also nahe bei den vorhandenen Gewohnheiten bleiben, werden sie leichter zu beantworten sein. Je mehr sie jedoch an die persönlichen Grenzen stossen, um so störanfälliger wird die Abstimmung sein, denn niemand möchte unvermittelt auf seine eigenen Grenzen stossen. Das akzeptiert eben nur der, der ein großes Vertrauen in die Persönlichkeit und die Verlässlichkeit des Andern hat. Führungsqualitäten sind also gefragt in der Kunst der Gestaltung tonischer Dialoge, die darin besteht, dass ein Weg gefunden werden muss, situationsgemäße tonische Modulationen zu weben, mit denen der Angesprochene sich dann mit seinen eigenen Ausdruckshandlungen präsentieren kann. Geduldiges Abwarten und eine fordernde Präsenz kennzeichnen diesen Prozess, der auch gestaltet werden kann, wenn er den Bewegungsnormen oder den persönlichen Maßstäben der Bezugsperson noch nicht entspricht. Animiert zu Antworten wird darin nur der, der eine Herausforderung als lösbare Aufgabe erkennt und die Korrektur nicht als persönliche Entwertung erfährt.

Erst im Ausweiten der tonischen Modulation werden die eigenen Bewegungsräume sinnvoll gefüllt und so mit persönlicher Bedeutung versehen. Dazu muss die widerspiegelnde Person selbst interessant und anregend sein und mit ihrer ganzen Persönlichkeit zugegen sein, um zur Mitarbeit auffordern und um vermitteln zu können, dass der Andere auch in seinen beschränkten Äußerungen ernst genommen wird, was wieder zur Voraussetzung hat, dass in ihnen nicht pathologische Funktionen gesehen werden, oder sie gar lebensfremd trainiert werden sollen. Die ganze Konzentration muss vielmehr auf ein wirkliches Problem gerichtet sein, das so lange gehalten wird, wie das für die Abgleichung der tonischen Prozesse von Bedeutung ist. Die alltägliche Situationsgestaltung sollte mithin so anregend sein, dass sie zu einer wechselseitigen Abgleichung tonischer Prozesse animiert, ohne dass der Andere darüber nachzudenken braucht, warum das Mitplanen und der Vorausentwurf der tonischen Modulationen etwas Wertvolles ist, an dem sich die weitere Entwicklung bemisst. Wer dabei verstehen lernt, dass die eigenen Lösungsversuche taugliche Mittel sind, wird auch die weitere Mitarbeit verlockend empfinden und sie für sich selbst als wertvoll erachten, eben weil sie der besseren Bewältigung des eigenen Lebens dient.

TDer tonische Dialog als Aufforderung zum WiderstandT

Eine andere Möglichkeit einen tonischen Konsens finden zu können, besteht darin, Widerstände zu setzen, die nicht so ohne weiteres zu überwinden sind, aber auch nicht zum Einhalt in der Zusammenarbeit führen. Denn, sind die Widerstände zu groß, wird das Kind außer Stande gesetzt, seinen eigenen Willen zu zeigen, auf dem es beharren muss, wenn es die Begrenzung eigentätig überwinden will. Eine Schwierigkeit der Gestaltung dieses Wechselspiels liegt folglich darin, dass wir bei der Gestaltung der Widerstände die gesamte Persönlichkeit des Kindes im Auge haben müsen und nicht nur das tonische Geschehen, dem neue Möglichkeiten abzugewinnen sind. In der Provokation von Widerständen bewegen wir uns auf einem schmalen Grad, der die Gefahr beinhaltet, dass wir die Abstimmungsmöglichkeiten das Anderen überfordern und so ungewollt seinen Selbstwert verletzen. Auf Grat wird Vertrauen aufs Spiel gesetzt, weshalb wir sehr vorsichtig sein müssen, bevor wir ihn willentlich betreten, um den den Anderen hartnäckig aber doch flexibel danach zu befragen, ob die Interventionen seinen momentanen Befinden auch wirklich entsprechen. Das dürfen wir dann, wenn wir die Gewissheit haben, dass wir für die Persönlichkeitsentwicklung des Anderen etwas tun, was ihm hilft, seinen Befindlichkeitsraum behaupten zu können. Denn, wer Widerstände besteht, findet zu sich selbst und steigert sein Wertgefühl. Das wieder erhöht die Vitalität. Folglich müssen die Widerstände elastisch sein und Möglichkeiten offen legen, die bislang noch nicht erkundet sind, sich aber als Alternativen zum Gewohnten bewähren. Dann wird in einer elementaren Weise geklärt, dass es sich lohnt, etwas aushalten zu können, und dass es wertvoll ist, sich im Spielraum der eigenen Möglichkeiten zu wehren. Dazu ist eine fordernde Nachhaltigkeit gefragt, die dem Anderen verspüren hilft, dass es wichtig ist, dass er seine Bedürfnisse klärt und neue Bewegungsalternativen entdeckt, über die man sich freuen kann.

Ausblick 2: Qualitätssicherung in der Sensumotorischen Kooperation

Wer mit schwerstbehinderten Menschen zusammenarbeitet, muss sich auf deren Lebenssituation voll und ganz einstellen können. Das erfordert Geduld, Rücksicht, viel Aufmerksamkeit, aber auch die Erfahrung, dass die Abwicklung standardisierter Vollzüge letztlich die Zusammenarbeit und damit die Lebensqualität schwerstbehinderter Menschen zerstört, die sich nicht an der möglichst zeitsparenden Abwicklung von Techniken bemessen kann, sondern sich fundamental darauf beziehen muss, ob der Sinn der Maßnahmen von den Betroffenen auch nach- und mitvollzogen werden kann. Insbesondere in der Pflege muss aus diesem Grund dafür gesorgt werden, dass nicht nur die Struktur der Abwicklung sondern sich in erster Linie das subjektive Befinden verbessern kann, was den anstrengenderen Weg einer bewussten Durchdringung der Methoden und Inhalte erfordert, die in kultivierte Dialogen münden müssen, damit eine lebensnahe und angstfreie Zusammenarbeit gestaltet werden kann. Maßstab der Förderung ist mithin der Umgang zwischen wohlmeinenden Menschen, die sich wertschätzen und einander annähern wollen.

Jede abwertende Distanzierung und jede standardisierte Abwicklung sollte deshalb im professionellen Umgang grundsätzlich vermieden sein. Vielmehr müssen sich die vorhandenen Fachkenntnisse mit der Fähigkeit zur Empathie und Rücksichtnahme verbinden, ohne die auch die Lebensqualität schwerstbehinderter Menschen auf Dauer nicht zu sichern ist. Gefragt ist die einfühlsame Beschäftigung mit den vielschichtigen Schattierungen zumeist verschlungener Lebensgeschichten, die niemals über einen Leisten zu schlagen sind. Das erfordert, dass wir sensibel dem momentanen Befinden nachspüren können, angeleitet von dem Wissen, dass die Folgen existentieller Abhängigkeit in einer humanen Weise auf zu fangen sind. Das wieder setzt voraus, dass wir uns der Wirkbedingungen körpernaher Prozesse in ihrer intimen Qualität bewusst sein müssen, was zukünftig alle Ausbildungsgänge kennzeichen muss, die auf die Arbeit mit pflegeabhängigen Menschen vorbereiten wollen. Diese Prozesse müssen die Selbsterfahrung einschließen, um deutlich machen zu können, was die Gestaltung der Sensumotorischen Kooperation für schwerstbehinderten Menschen so wertvoll macht. Dazu lonht ein Blick in die Feldenkrais-Ausbildung oder in Seminare zur Konzentrativen Bewegungstherapie nach Miriam Goldberg, die komplexe Einblicke in den Zusammenhang von Bewegungsorganisation und eigener Befindlichkeit gewähren und den reichen Fundus an Erfahrungen ergänzen, die in der Förderarbeit im Rahmen der unterschiedlichen pädagogischen und therapeutischen Konzepte schon gewonnen werden konnten, auch im Bobath-Konzept, das wohl bislang die wichtigste Grundlage für eine humane und entwicklungsförderliche Auseinandersetzung mit schwerstbehinderten Menschen war (vgl. Ritter 1999, Bernard 1999). Vielleicht können wir in der Zusammenführung der verschiedenen Quellen die Lebensqualität schwerstbehinderter Menschen über die Qualität der sichern und nicht nur für diesen Arbeitsbereich nutzbar machen, dass solcher Erfahrungrn in unserer Kultur bitter nötig sind.

Ich bin sicher, dass zukünftig Pflegende, Therapeuten und Pädagogen hatnah erfahren müssen, dass es von großem Vorteil ist, sich in der Sensumotorischen Kooperation üben zu können, bevor sie ihre Kompetenzen an andere Menschen weitergeben wollen. Distanzierte Selbstreflexion und eine Perspektive, die sowohl den Blickwinkel des Behandlers als auch den des Behandelten kennt, wird hier von Bedeutung und von großem Nutzen sein. Denn erst in der gelungenen Verschränkung beider Erlebnisweisen wird die professionell gestaltete Begegnung ihre volle Kraft entfalten können und so den Sinn der sensumotorischen Lebensform klären, die immer ihren Beitrag zur körperlichen und geistigen Gesundheit leisten kann, in der Gewissheit, dass essich lohnt, den Wert bereichernder Berührungen und Begegnungen selbst weitergeben zu dürfen.

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